Типология преподавателей высшей школы по Назаровой
Путем проведения опроса Назарова И.Б. выделила несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к преподаванию как к своей работе. Кроме того, учитывалось отношение преподавателей к труду как таковому, а также наличие дополнительных способов заработка.
Первая группа преподавателей, выделяемая Назаровой И. Б., – преподаватели-титаны ("наука первична, но преподавать не перестану, тем более что могу выбирать сам: кому читать и что..."). Такие люди все, что могли, в науке и преподавании уже получили и в плане личных достижений, и в плане признания заслуг. Материально они обеспечены, всегда есть интересная работа и постоянно поступают интересные предложения, могут выбирать, какую работу выполнять, а от какой отказаться. Они занимаются только тем, что интересно, могут себе это позволить. Нагрузка у них небольшая, бывают в вузе один раз в неделю. Что происходит в высшей школе - не знают, их это не интересует. Но лучше, если в организации высшего образования все останется без изменений. Менять что-либо в жизни таким людям поздно, да и не хочется. Если бы пришлось начать жизнь сначала, опять пошли бы по этой дороге.
Вторая группа – преподаватели-академики ("я не преподаватель, и мне жаль тратить время на преподавание, но я должен передать опыт и знания"). Представители этого типа всегда занимались наукой, но, в конце концов, пришли к выводу, что должны лично передать свои знания молодым, поскольку считают, что учат студентов в университете не тому и не так. Преподавать пришли из чувства долга, не видя особого смысла в дополнительном заработке такого рода и соответственно объема. Преподавание таких людей обычно тяготит студентов, хотя в научном плане они гораздо сильнее многих, кто преподает в вузе.
Третья группа, выделяемая Назаровой, - преподаватели "по жизни" ("преподавание для меня - основная профессия: я - бурлак, мне придется тянуть эту лямку до конца жизни"). Преподаватели этой группы имеют высокий уровень образования, ученую степень, научное звание. Они известны в своей области знания, хотели преподавать, были довольны избранной специальностью. Однако сегодня они не считают, что преподавать в вузе престижно: "Нет того уважения и почета, какие были лет 15-20 назад, а также размер заработной платы не соответствует высоким интеллектуальным способностям". Если бы была возможность начать жизнь заново, то постарались бы работать по другой специальности. Многие их коллеги в течение последних лет покидали вуз, кафедру, находили другие места работы, уходили в коммерцию. Сами они не решились изменить свою профессиональную судьбу. Основным местом работы считают вуз, там же читают несколько курсов, работают на полторы ставки. Считают, что в данный момент достойны зарабатывать гораздо больше. Для того чтобы приблизить заработок к желаемому, вынуждены подрабатывать. Заработки имеют постоянно, но при этом всегда боятся, что останутся без средств, поэтому подработки ищут, но соглашаются не на все подряд, а выбирают. Считают, что студенты не очень сильные, действительно способных, не ленивых мало.
В четвертую группу отнесли включенных во множественную занятость преподавателей. Относящиеся к этому типу не могут отдать предпочтение преподаванию или науке, поэтому имеют большую преподавательскую нагрузку и постоянно ведут научные проекты: "Работаю всегда и много. Пока ни от чего не отказываюсь, поэтому на данный момент оказалось так, что работаю в четырех вузах и читаю пять разных курсов. Работаю по гранту и еще в одном НИИ по проекту. За последний год получила 2 гранта, опубликовала 8 статей". Но преподавание, относительная свобода, творчество, возможность общения с коллегами и студентами для них важнее. Студентов любят, считают, что в вузах много способных молодых людей, которым следует дать больше свободы, самостоятельности.
Пятая группа - преподаватели "с крепким тылом" ("деньги меня не интересуют, но мне так приятно представляться преподавателем университета"). Такие педагоги рассчитывают преподавать всю жизнь. Работа очень нравится, студентов любят. Могут найти и другую работу, поскольку имеют хорошее образование, ученую степень, опыт преподавательской и исследовательской работы, умеют общаться с людьми. Но все это для них скорее развлечение, чем необходимость: "Имею хорошую материальную поддержку, поэтому хоть и подрабатываю, но очень редко, только для души, а не ради денег. Но, конечно, я достойна зарабатывать больше". Часто задерживаются со студентами после занятий, с удовольствием консультируют их по учебным вопросам. Посещают библиотеки и имеют большую библиотеку дома. Дома есть все необходимое для работы: рабочий кабинет, техника, доступ к Интернету: "У меня масса планов: написать учебник, заявку на грант, статьи, разработать новый курс. И времени на все должно хватить!".
В шестую группу определили «дорабатывающих» преподавателей ("уже поздно что-либо менять... имею прибавку к пенсии, небольшую нагрузку, уважение, общение"). Эти преподаватели получают дивиденды со своих научных достижений, звания, степени, уважения. Имеют большой опыт работы, поэтому к лекциям могут практически не готовиться: "У меня есть право выбора нагрузки на кафедре. Лекционным часам предпочитаю аспирантов, встречаюсь с которыми редко и считаю, что они должны быть самостоятельными".
Седьмая группа – преподаватели-практики (чиновник, политик, бизнесмен): "Я знаю, что происходит в реальной экономике, могу передать опыт современных отношений в мире бизнеса (финансов, производства, государственного управления) и т.д. Меня пригласили преподавать". Как правило, такие преподаватели не включаются в гонку за получением регалий, связанных с преподавательскими и научными достижениями, университетская зарплата их тоже не интересует. На лекциях рассказывают в основном о том, что происходит на практике.
Восьмая группа – так называемые люди статуса ("… хочу, чтобы на моей визитке было написано, что я не только директор, но и доктор экономических наук"). Принадлежащие к этой группе, имея большие успехи в бизнесе, хотят сочетать с ними достижения в преподавании и науке. Часто такие достижения они видят в получении символического капитала в виде звания, должности степени. Как правило, такие преподаватели становятся социальным капиталом студентов, давая им не только дополнительные знания о практической стороне предмета, но и помощь в организации стажировки или трудоустройстве. Но времени на преподавание у них обычно не хватает, поэтому они постоянно ищут себе замену, срывают занятия и не успевают готовиться к лекциям, часто слабы в теории.
В девятой оказались немногочисленные «бизнес-леди» («я не хочу иметь ярлык "новой русской»). Для таких преподавателей работа в университете - для души. Они не могут бросить университет и преподавательскую работу: "Это так важно для меня, это последняя ниточка, которая связывает меня в жизни с тем, что я ценю, считаю важным, престижным, с тем, что мне дорого. Если бы в университете была нормальная зарплата, я бы работала только там. Считаю, что я хороший преподаватель, лучше многих". Но, как правило, такие преподаватели уходят из вуза, поскольку совмещать два рода деятельности не могут.
Ну и, наконец, десятая группа - научно-преподавательский тандем мужа и жены ("оба преподаем в университете и занимаемся научной деятельностью"). Работа в вузе для этих преподавателей - основная. Преподавательскую работу любят, но потерять не боятся, поскольку уверены, что смогут найти другую, не хуже этой. Как правило, данный тип представляют семейные пары.
«Заключая анализ, следует отметить: некоторые типы преподавателей встречаются в вузах довольно часто, других - лишь единицы. И, конечно же, типов гораздо больше. Изучение показало: у одних педагогов не хватает времени на преподавательскую работу, у других - на научную, третьи отдают все свои усилия преподаванию, но обеспечить достойную жизнь себе и своей семье не могут. Для одних преподавание - смысл жизни, другие же видят в высшей школе престижную сферу, где можно получить дополнительный символический капитал: написать диссертацию или получить звание по совокупности трудов; купить диссертацию. Одни приходят в вуз, поскольку больше ничего не нашли, другие работают в университете только в качестве хобби, ибо такие классные специалисты, как они, что называется, нарасхват. Скорее всего, разнообразие типов преподавателей в вузе было, есть и будет всегда, но пропорции типов зависят от ситуации в обществе и в высшей школе. Как представляется, сегодня они сложились не лучшим образом» (Назарова, 2006, с. 119).
Типология преподавателей высшей школы по Юревичу
Психолог Юревич А.В. проанализировал вузовских преподавателей с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил 6 основных групп преподавателей: самоутверждающихся преподавателей, преподавателей-педантов, безразличных преподавателей, преподавателей-разгильдяев, преподвателей-панибратов и преподавателей романтиков.
Самый неудобный для студентов тип, по мнению Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат по большей части еще молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и к прочим незначительным вещам. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счёт студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер. Существуют и вечно самоутверждающиеся преподаватели, пребывающие в таком состоянии всю жизнь и не преодолевающие его с возрастом. Обычные самоутверждающиеся преподаватели, правда, может самоутверждаться и с помощью выгодных для студентов приёмов, например, демонстрируя им свою доброту посредством выставления завышенных оценок. Но значительно чаще он укрепляет свою самооценку нежелательным для них образом.
Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей — преподаватель-педант. К этому типу принадлежат наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счёт воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение, поскольку неизбежно наводят на мысль об уровне его собственного воображения. Упорство таких преподавателей непреодолимо, и студентам с ними лучше вообще не встречаться, по крайней мере, на экзаменах, особенно если знания невелики.
Следующий, выделенный по тому же принципу, тип — это безразличный преподаватель. Чаще всего за его безразличием стоит обилие субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и какие-либо личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту — двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки. В общем-то, его нетрудно и уговорить повысить балл, надо лишь сделать так, чтобы другие студенты этого не видели, поскольку он не любит связывать себя прецедентами.
К безразличному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие нашего описанного выше национального гуманизма, а также потому, что он либо считается талантливым, хотя и неорганизованным человеком, либо — когда-то подавал большие надежды. По природе своей он добр, физически не способен поставить плохую оценку, но надо бдительно следить за тем, чтобы он поставил ее в нужную графу.
Следующий тип — преподавателъ-панибрат — всячески ищет способы сближения со студентами. Чаще всего он использует для этого совместные выпивки (и поощряет соответствующее поведение студентов), но практикует и другие формы близких контактов с ними. Одеваться он может не совсем так, как студенты, в некоторых случаях может даже надеть галстук, но их сленг явно предпочитает научным терминам. Двойки и тройки не ставит вообще, ибо это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденный лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку — просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.
Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Как безразличный преподаватель и преподаватель-панибрат, в плане отношения к учебному процессу это — либерал, но, в отличие от преподавателя-разгильдяя, — не анархист. Он соблюдает некоторые основополагающие дисциплинарные правила, но главное для него — не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если приобрести в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать мозги над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят — за либеральный нрав, но и уважают — за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом.
Типология преподавателей высшей школы по Талену
Тален проанализировал преподавателей вузов с точки зрения поведения на занятиях и отношениях со студентами. Результаты Тален представил в виде 7 моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» (Столяренко, 2001, с. 572).
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирующий своих студентов на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
Типология преподавателей высшей школы по Столяренко
Столяренко исследовала поведение преподавателей при работе со студентами и систематизировала полученные результаты в виде описания 8 моделей поведения.
«Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;
модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;
модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них» (Столяренко, 2001, с. 573).
Анализ моделей преподавателей Столяренко с точки зрения эффективности проведения обучающего процесса
Модель диктаторская «Монблан»
В соответствии с описанной выше типологией преподавателей высшей школы по Столяренко, для преподавателя данного типа характерно отстранение от студентов и сведение своей преподавательской деятельности исключительно к монотонному зачитыванию заранее заготовленных статических лекций. Наблюдается отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов, отсутствие интереса к материалу. В соответствии с принципом сознательности и активности обучения, описанным Столяренко, успешность освоения обучающимися материала зависит от следующих факторов:
мотивирования обучающихся, стимулирования их добросовестности и ответственности. Реализуется оно не только обращением к их сознанию, но и умелой постановкой всего обучения, использованием современных технологий обучения;
активизации мышления обучающихся;
побуждения к инициативности, творчеству и самостоятельности;
стимулирования и организации самостоятельной работы обучающихся (Столяренко, 2001, с. 316).
Преподаватель данного типа не выполняет должным образом ни один из вышеописанных принципов: отсутствие двухстороннего взаимодействия со студентами никоим образом не активизирует мышление обучающихся, отсутствует самостоятельная работа студентов, какая-либо инициативность и творческая активность. Поскольку для преподавателя типа «Монблан» студенты – безликая масса слушателей, у последних отсутствует какой-либо интерес как к самому предмету, так и к преподавателю. К достоинствам преподавателя данного типа можно отнести ответственность, отсутствие срыва занятий, регулярность, выдачу материала в полном объеме.
Для повышения эффективности работы, преподавателю-диктатору необходимо менять тактику подачи материала студентам: вводить новые методы обучения, подразумевающие диалог между преподавателем и студентом с целью появления двухстороннего взаимодействия и повышения интереса студентов к предмету. К таким методам обучения можно отнести диалогические методы изложения учебного материала - беседу, проблемное изложение, диспут. Метод проблемного изложения подразумевает, что преподаватель, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Подойдет в данной ситуации и частично-поисковый метод. «Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа — проверенный способ активизации мышления» (Столяренко, 2001, с. 551).
Модель неконтактная «Китайская стена»
Преподаватель, поведение которого соответствует модели «Китайская стена», исходя из описания, данного Столяренко (см. выше), схож с предыдущим типом с диктаторской моделью поведения. Отличие заключается в наличии слабой обратной связи, которая, однако, не является эффективной ввиду отсутствия заинтересованности между преподавателем и студентом и снисходительного отношения преподавателя к обучаемым. Снисходительное отношение преподавателей к студентам также негативно сказывается на обучающем процессе, поскольку специфика общения преподавателя и студента подразумевает снятие возрастных барьеров и связанных с ними препятствий при общении. «Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений» (Буланова-Топоркова, 2006, Педагогика и психология).
Достоинства данной модели поведения аналогичны достоинствам предыдущей, диктаторской, модели: отсутствие срывов занятий, а также выдача материала строго по программе и в полном объеме.
Соответственно, как и в предыдущем случае, необходимо изменить тактику поведения и такие же новые методы обучения, что и для предыдущем случае, которые подразумевают активный диалог со студентами и стимулирование умственной деятельности и интереса обучаемых к предмету.
Модель дифференцированного внимания «Локатор»
В основе поведения преподавателя с моделью поведения «Локатор» лежат избирательные отношения с обучаемыми. Преподаватель ориентирован на узкую группу студентов, либо на наиболее талантливых, либо на отстающих (возможен и другой признак). Поведение избранной группы является индикатором для такого типа преподавателя, и все общение со студенческим коллективом сводится к общению с выбранной группой. Очевидным недостатком подобного поведения является плохая гибкость преподавателя и неумение подстраиваться под разные группы людей.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем» (Сластенин, 2002, с.321).
Модель гипорефлексная «Тетерев»
Из-за необщительности преподавателя с поведением, соответствующим модели «Тетерев», между ним и студентами возникает глухая стена. Все попытки студентов каким-либо образом повлиять на учебный процесс заканчиваются неудачей из-за «глухоты» преподавателя. То есть практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Для студентов в такой ситуации практически невозможно узнать ни уточняющую, ни расширяющую подаваемый материал информацию.
Однако преподаватель данного типа необщителен не из-за того, что считает студентов недостаточно умными. Здесь нет никакого снисходительного отношения к обучаемым, которое наблюдается в диктаторской модели. Поэтому рекомендуется выработать свой стиль общения, который позволит наладить взаимодействие со студентами.
Модель гиперрефлексная «Гамлет»
Преподаватель с гиперрефлексной моделью поведения концентрирует все свое внимание на выстраивание межличностных отношений со студентами. Главное для него – получение одобрения своему поведению от студентов, желание нравиться одновременно всем студентам и быть «своим» среди студенческого коллектива. При этом игнорируется качество подаваемого учебного материала, или под действием наиболее активных студентов занятия отменяются и вовсе. От подобных действий страдает образовательный процесс. Поэтому таким преподавателям необходимо выполнять упражнения, которые призваны повысить уверенность в себе, а также приобрести навыки управления инициативой в аудитории.
Один из таких тренингов предложен Леонтьевым: «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора — поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)
Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.
Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду — озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду» (Кан-Калик, 1987, с. 142).
Модель негибкого реагирования «Робот»
Преподаватель данного типа безупречно выстраивает логику проведения занятия, умело использует все формы проведения занятий, четко излагает необходимый материал. Студенты четко осведомлены о том, что от них хочет преподаватель, и что необходимо знать, чтобы успешно сдать предмет. Однако такое занятие рассчитано на среднестатистического слушателя и не учитывает особенностей группы, в которой оно проходит. Поэтому материал усваивается лишь частью студентов, а иногда не усваивается всеми ввиду того, что преподаватель не учел некоторые особенности группы.
Для повышения эффективности обучающего процесса, преподавателю с поведением типа «Робот» необходимо больше внимания уделять индивидуальности группы и отдельных студентов, и в соответствии с этим немного менять подаваемый учебный материал. Организуя общение с обучаемыми, необходимо постоянно стремиться понять настроение обучаемых, улавливать малейшие изменения в микроклимате группы и не воспринимать психологическую ситуацию общения как нечто стабильное. Необходимо помнить, что психологические контуры педагогического процесса весьма подвижны, динамичны, часто изменяются, требуя от преподавателя высокой культуры восприятия и интерпретации личности обучаемого. Постоянное и систематическое «психологическое слежение» за группой, верное расшифровывание психического состояния поможет выбрать наиболее точные средства педагогического взаимодействия.
«Можно порекомендовать такую программу работы над собой:
систематическое наблюдение за детьми в любых ситуациях педагогического процесса;
посетите уроки своих коллег и попытайтесь определить состояние класса;
поставьте перед собой задачу на собственном уроке зафиксировать логику и динамику развития психических состояний учащихся, определить причину их изменения;
побеседуйте после урока с учащимися и попытайтесь тактично выяснить, что явилось причиной изменений их психического состояния в ходе урока;
попытайтесь в начале урока или индивидуальной беседы с учащимися сразу же точно определить общую психологическую ситуацию общения и перспективы его развития.
Развивайте в себе такого рода педагогическую наблюдательность» (Кан-Калик, 1987, с.180).
Модель авторитарная «Я сам»
Преподаватель с авторитарной моделью поведения – главное и единственное действующее лицо на занятии. Он сам задает себе вопросы, сам приводит аргументы в пользу того или иного варианта, сам выбирает правильную с его точки зрения версию. Студенты у такого преподавателя лишь слушатели и никак не активные участники познавательного процесса. В итоге они становятся неспособными мыслить самостоятельно и ждут очередной порции готового материала от преподавателя.
Поэтому педагогу с авторитарной моделью поведения необходимо больше внимания уделять своим студентам, вводить методы обучения, подразумевающие беседу между учащимися, вводить самостоятельные формы обучения, требующие от обучаемых мыслительной активности.
«Будьте инициативны в общении с детьми; помните, что инициатива в общении поможет вам успешно управлять познавательной деятельностью, организовывать сотрудничество. Быть инициативным в общении — значит:
уметь быстро и энергично организовать психологический контакт с людьми;
целенаправленно управлять межличностным взаимодействием, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений;
вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может успешно развиваться учебная и воспитательная деятельность;
уметь в соответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися: формы, стиль, методы общения и т.д.;
использовать разнообразные формы межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса;
преодолевать неактивность и отстраненность в педагогическом процессе, способствовать через активное общение энергичному включению их в разнообразную деятельность» (Кан-Калик, 1987, с. 182).
Модель активного взаимодействия «Союз»
Данная модель наиболее продуктивна с точки зрения качества усвоения знаний обучающимися. Все возникающие в ходе занятия проблемы быстро и эффективно решаются совместно преподавателем и его студентами.
Использованная литература
Назарова И. Б. Типология преподавателей высшей школы / Социологические исследования. – 2006. – №11. – С. 115-119.
Преподаватель в XXI веке: рек. указ. / О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ, 2010. – 147 с.
Столяренко Л. Д. Психология и Педагогика : Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.
Кан–Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М. : Просвещение, 1987.
